إشكالية تطبيق منهجية البحث في العلوم الإنسانية

إشكالية تطبيق منهجية البحث في العلوم الإنسانية

- التفسير وعلوم القرآن-

رياض عميراوي

جامعة الأمير عبد القادر

الاشكالية:

للبحث العلمي قيمة كبيرة في الكشف عن الحقائق العلمية وتحصيل المعارف والفنون، وتجلية قوانين الطبيعة والكون، حيث يدرس مقياس مناهج البحث العلمي في كل الجامعات عبر العالم وفي جميع التخصصات العلمية والتقنية، وتخصصات العلوم الاجتماعية والإنسانية.

وتهدف منهجية البحث العلمي إلى جعل الطالب الجامعي منهجيا في تفكيره وطروحاته وبحوثه متخلصا من الجمود الفكري ومتوجها نحو الإبداع والتجديد والنقد والتحليل الممنهج والمنظم.

لذا وضعت له مناهج و أساليب أصبحت من الأمور المسلم بها، كما أقيمت له أكاديميات و مراكز تنتشر عبر كل المجتمعات والدول، بالإضافة إلى انتشار استخدامه في معالجة المشكلات التي تواجه المجتمع بصفة عامة، حيث لم يعد البحث العلمي قاصرا على ميدان العلوم الطبيعية وحدها، بل تعدى إلى العلوم الاجتماعية و الإنسانية بوجه عام.

يقول كارل بوبر:" فعظمة الأمم تكمن في قدرات أبنائها العلمية و الفكرية و السلوكية، و البحث العلمي ميدان خصب و دعامة أساسية لكل تقدم ورفاهية[1] ".

لا بد للبحث العلمي من أطر علمية صحيحة  وتقنيات فنية دقيقة حتى يحقق الباحث إمكانية الوصول إلى ما يصبو إليه من نتائج بحثية وغايات لها قيمة علمية مرتبطة بمجال البحث العلمي من خلال تتبع خطوات منهجية معينة، ابتداء من طرح الاشكال بصورة واضحة ومحددة والكشف عن أهداف البحث بشفافية عالية الى وضع خاتمة فيها نتائج البحث وتوصياته.

ولا شك أن تقيد الباحث بهذه المنهجية بات أمرا أكاديميا واجبا وحتمية علمية تتطلبها المستجدات على جميع الأصعدة والمجالات، فإذا كانت العلوم التجريبية خاضعة لمعايير علمية وتكنولوجية محددة –وهي ليست في معزل عنها- قد حققت عبر عصور نتائج مبهرة وحصيلة علمية لا يستهان بها، فهل يمكن تطبيق هذه الأخيرة على العلوم الانسانية؟؟

فمن ناحية العلمية قطعا فالعلوم الشرعية قد استوفت حقها من حيث العلمية وقطعت شوطا كبيرا في تحقيق أسباب تحصيل المعارف الدينية والعلوم الشرعية؛ وفي الفقه وما تعلق بأصوله، أو الحديث وما تعلق بعلومه،  أو التفسير وما تعلق بقواعده،وحتى في القرآن وما تعلق به من علوم، والمؤلفات تشهد على ذلك.

أما من حيث استعمال الادوات التقنية فلا تزال تحتاج الى تفعيل منظومة التكنلوجيا الحديثة وممارستها بشكل معقول وبصورة تخدم البحث العلمي الشرعي إن صح التعبير، فماهي التقنية وما هي الشروط العلمية لتطبيقها في ميدان العلوم الشرعية بشكل عام وفي التفسير وعلوم القرآن بشكل خاص؟؟ وماهي العوائق والاشكالات العالقة، والتي تحول دون تطبيق التقنية بصورة واسعة؟

وقد شهد العقد الماضي مولد ثورة علمية ضخمة في مجال تطبيقات الحاسب الآلي وفي مجال التعليم الالكتروني بالتحديد. وقد سارعت الدول المتقدمة بتقديم برامج تعليمية وتدريبية لأفرادها عن طريق التعليم الإلكتروني (.(Learning­E

وتتمحور فكرة التعليم الالكتروني في تقديم المحتوى التعليمي بوسائل حديثة وفعالة تتسم بانفتاح علمي هائل، إلا أن تلك ا لمزايا لم تخفف من حدة العقبات والتحديات التي تواجه هذا النوع من التعليم خاصة في الدول النامية أو دول العالم الثالث التي تعتمد الالكتروني. وتتزايد حدة هذه الصعوبات في مجال العلوم الشرعية. حتى الآن معيارا موحداً لصياغة المحتوى فضلاً عن قلة الكوادر.

abstract

The scientific research must be based on correct scientific frameworks and precise technical techniques so that the researcher achieves access to the desired research results and goals of scientific value related to the field of scientific research by following specific methodological steps, starting with presenting the forms in a clear and specific manner and transparently revealing the objectives of the research High to finalize the findings and recommendations of the research.

There is no doubt that the researcher's adherence to these frameworks is an academic imperative and scientific imperative required by developments at all levels and fields. If the experimental sciences are subject to specific scientific and technological standards - which are not in isolation - have achieved through the ages of impressive results and scientific results are not negligible, The application of these to the human sciences ??

In terms of science, science has certainly fulfilled its right in terms of science and has gone a long way in achieving.... In the jurisprudence and related to its origins, or talk and related to his science, or interpretation and related to its rules..... Even in the Koran and what is attached to it, The literature attests to this.

In terms of the use of technical tools still need to activate the system of modern technology and practice in a reasonable manner and serve the scientific research forensic If so, what is the technology and what are the scientific conditions to apply in the field of forensic science in general and in the interpretation and science of the Koran in particular ??

المبحث الأول:

تحديد بعض مفاهيم حدود البحث: البحث العلمي، المنهجية، العلمية، المعرفة.

1-                     تعريف منهجية البحث العلمي:

المقصود بلفظة:"المنهج"(في مجال اللغة)الطريق أو المسلك، ويعرف عبد الرحمان محمد بدوي المنهج بأنه "الطريق المؤدي إلى الكشف عن الحقيقة في العلوم بواسطة طائفة من القواعد العامة التي تهيمن على سير العقل وتحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة".[2]

إن المنهجية فرع من فروع الأبستمولوجيا (علم المعرفة) تختص بدراسة المناهج أو الطرق التي تسمح بالوصول إلى معرفة علمية للأشياء والظواهر، أمّا المنهج فهو مجمل الإجراءات والعمليات الذهنية التي يقوم بها الباحث لإظهار حقيقة الأشياء أو الظواهر التي يدرسها،و إنّ كلمة المنهج تعني أيضا اللّجوء إلى أنماط تحليلية خاصة بفروع علمية مميزة.

وقد تعددت تعريفات المنهج في أدبيات البحث العلمي واختلفت وجهات نظر الباحثين نحوها، و  قد  بلغ  عدد  تعريفات البحث العلمي إلى أكثر من مائة تعريف من أبرزها  تعريف [ هيلوي. ت.]  الذي يرى أن البحث وسيلة للدراسة  يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة، وذلك  عن طريق  التقصي الشامل  والدقيق لجميع الشواهد والأدلة التي يمكن التحقق منها والتي تتصل بهذه المشكلة المحددة.

ولعل  أكثر التعريفات شمولا وبساطة هو الذي يرى أن المنهج :هو الطريقة التي تعين الباحث على أن يلتزم باتباع مجموعة من القواعد العامة  التي تهيمن على سير العقل سيرا ً مقصودا ً في البحث العلمي، ويسترشد بها الباحث في سبيل الوصول إلى الحلول الملائمة لمشكلة البحث[3].

   يعرف  الدكتور جواد طاهر  منهج  البحث  الأدبي :  "الطريقة  التي يسير عليها دارس  ليصل إلى حقيقة في  موضوع  من  موضوعات الأدب منذ العزم على  الدراسة و تحديد الموضوع حتى تقديمه للمشرفين أو النقاد أو القراء"[4].

   ويعرفه الدكتور محمد الصباغ  بأنه : (فن التنظيم  الصحيح لسلسلة من الأفكار، إمّا من أجل  الكشف عن الحقيقة حين نكون بها جاهلين، وإما من أجل البرهنة عليها للآخرين وتعليمهم إيّاها حين نكون بها عارفين)[5].

2-1: تعريف المنهج و المنهجية

 هناك من يجعل مفهوم المنهج مرادف لمفهوم المنهجية فهل المنهج هو المنهجية ؟

المنهج هو ذلك الطريق أو الأسلوب الذي يختاره الباحث من بين عدة  طرق وأساليب علمية ( المناهج ) بما يتناسب مع موضوع بحثه،وذلك لمعالجة إشكاليته وفق خطوات بحث محددة من أجل الوصول إلى حلول لها أو إلى بعض النتائج بشأنـها، ولذلك يمكن القول  أن المنهجية أشمل من علم المناهج  الذي هو جزء أساسي منها،فهو يظهر أساسا في كيفية معالجة الموضوع على مستوى المتن و خطة البحث وهما من أجزاء البحث، أما المنهجية فهي تهتم بكل أجزاء وأقسام البحث العلمي من خلال بيان عناصرها وشروطها و القواعد التي تحكمها، فضلا عن المسائل المتعلقة بالشكل مثل : كيفية الوثقنة في الهامش، كيفية توثيق قائمة المراجع، علامات الوقف،...

إن معنى منهجية البحثالعلمي كعملية أو نشاط فكري (الإستقراء و تفسير الواقع) يختلف عن مسألةالمناهج المنطقية،وإن مضمون المنهجية كأسلوب تنظيمو تصوير شامل لأجزاء البحث العلمي و الإلتزام بتنفيذها مرحلة تلو الأخرى.

إنّالمنهجية بمفهومها الواسع  هي فلسفة البحث العلمي والفكر المتبع في الأبحاث العلمية، و الغاية من تعريف الطالب بالمنهجية كأسلوب عام تهدفإلى تجنبه من الوقوع في الأخطاء " التي يقع فيها عادة " الباحث المبتدىء.

إنّعملية إنجاز أو إعداد بحث علمي تشبه إلى حدّ كبير عملية البحث أو التنقيب عن النفط، إن نجاح برنامج العثور على النفط، يتوقفعلى إتباع خطة أو مسعى معين ( دراسة نوعية الحقول، تحديد تقنيات البحث ثمّ يأتي فيالأخير التنقيب )، وإنّ هذه العملية تفترض مساهمة كفاءات شتى (مهندسون في علمالأرض، مهندسون في تقنيات) الحفر، وتقنيين منفذين للخطة أو العمل، و لا يحق لناأن ننتظر من رئيس المشروع أن يكون متمكنا من كل التقنيات المستعملة و إنما دورهالحقيقي يتوقف على مدى قدرته في تصور المشروع في التنقيب عن النفط.

 فعلى الباحث أنيكون له تصور واضح لما يبحث فيه ( تحديد موضوع البحث، وضع خطة منهجية عمل و هذهالأخيرة لا تتمثل في التقنيات الممكن إتباعها بل ألية ذهنية لإستظهار و لإستقراءالواقع أو الموضوع كتصور شامل لأبعاد البحث.

و لهذا فإنّ الباحث لما يتلقى صعوباتكبيرة التي تكاد أن تجهض مشروع بحثه فالسبب لا يعود لعدم نجاعة التقنيات المستعملةبل لعدم تمكينه من تحديد و إتباع منهجية تشمل كل أجزاء البحث.

تعريف علم المنهج  Méthodologie  :

     يعرف  محمد البدوي  المنهجية بأنه  علم يعتني  بالبحث  في  أيسر  الطرق  للوصول إلى المعلومة مع توقير الجهد و  الوقت ,و تفيد كذلك معنى ترتيب المادة المعرفية و تبويبها وفق أحكاممضبوطة  لا  يختلف  عليها  أهل  الذكر.[6]

و     المنهجية  هي الطريق  التي يتبعها الباحث من أجل الوصول الى الهدف المنشود.  هي مجموع الأدوات التي يستخدمها باحت ما في تقديم البراهين والأدلة والحجج للتأكد من صحة أو عدم صحة فرضية أو نظرية معينة. لذلك  فإن المنهجية هي مجموعة الإجراءات والآليات المتعارف عليها بين العلماء والتي يمكن استخدامها للملاحظة والكشف والتحقيق في اكتساب المعرفة والوصول للحقائق. والغرض الاساسي من المنهجية  هو محاولة فهم الأمور والعلاقات في المحيط الذى يعيش فيه الانسان من أجل الوصول الى النظريات والقوانين التي تحكم الكون وتُسيره[7].

3-2-1: تعريف البحث العلمي:

لتعريف هذا المركب الإضافي لا بد من تعريف طرفيه لغة واصطلاحا، فنبدأ بتعريف لفظة: "البحث" ثم "العلم".

1-"البحث" في اللغة:هو مصدر الفعل الماضي ( بحث ) و معناه: "تتبع، سأل، طلب، تحرى"^[8].

2-"علم" في اللغة: جاء في القاموس تحت مادة علم: العلم إدراك الشيء بحقيقته^[9]، وفي تاج اللغة: العلم الجبل والثوب والراية، وعلم الرجل يعلم علما، إذا صار أعلم، وهو مشقوق الشفا العليا، والمرأة علماء، وعلمت الشيء أعلمه علما: عرفته، ورجل علآّمة، أي عالم جدا، والهاء للمبالغة كأنهم يريدون بهم داهية^[10]، وعلمت الشيء بمعنى عرفته وخبرته^[11]، ومنه العلامة التي يعرف بها الشيء، والذي يتصف بالعلم يسمى عليما، وعليما، وذو علم، قال تعالى: ﴿وَإِنَّهُ لَذُو عِلْمٍ لِمَا عَلَّمْنَاهُ﴾^[12]، وقال تعالى: ﴿إنَّمَا يَخْشَىَ اللَّهَ مِنْ عِبَادِهِ العُلَمَاءُ﴾^[13]، وقال أيضا: ﴿وهو الخلاق العليم﴾^[14]، وقال تعالى: ﴿عالم الغيب والشهادة﴾^[15]، وجاء بصيغة المبالغة في قوله تعالى: ﴿علاَّم الغيوب﴾^[16]، والذي يعلم غيره يسمى معلما، كما كان النبيr معلما للناس.

العلم في الاصطلاح: فقد تباينت التعريفات الشرعية لمسمى العلم، لكنها كانت قريبة من بعضها البعض، فلقد جاء في كتاب التعريفات للجرجاني أن العلم هو: «الاعتقاد الجازم المطابق للواقع»^[17]، وقيل العلم هو إدراك ما هو به، وقيل زوال الخفاء من المعلوم والجهل نقيضه^[18].

  ويمكن القول أن العلم هو: الاطلاع على المخفي أو المجهول، حتى يُدركَ ويُعرفَ ويُكشفَ عنه، فينطبع في العقل ويرسخ في النفس.

وتعرفُ العلمية بأنها: إدراك الشيء المعلوم علىما هو عليه إدراكاً حقيقياًمطابقاً للواقع، ومما قالو في تعريف العلم:

·        وقيل: المعنى الحقيقي للفظ العلمية هو الإدراك، ويطلق على ثلاث معان بالاشتراك:أ- الإدراك، ب- الملكة المسماة بالعقل، جـ- المعلومات.

·        وقيل : حصول صورة الشيء في العقل.

جاء في المعجم الفلسفي أن العلم يقصد به المعرفة وإدراك الشيء على ما هو عليه.

وقريب منه تعريف المعرفة:التي هي العلم بالشيء على حقيقته،وتكون في الغالب مسبوقة بنسيان حاصل بعدالعلم.

وللعلماء عبارات مختلفة في بيانمعنى المعرفة قريبة من تعريفهم للعلم إلا أن العلم يسبق بالجهل والمعرفة تسبق غالباً بنسيان أو غياب.

ونخلصأن المعرفة في الاصطلاح الفلسفي: هي ثمرة التقابل والاتصال بين ذات مدركة وموضوع مدرك،وتتميزعن باقي معطيات الشعور من حيث إنها تقوم في آن واحد على التقابل والاتحادالوثيق بين هذين الطرفين. والمعرفة بهذا الشكل هي التي تحصل للذات العارفةبعد اتصالها بموضوع المعرفة[19].

تعريف البحث العلمي كمركب إضافي:هو سلوك إنساني منظم يهدف إلى استقـصاء صـحة معلومـة أو فرضـية أو توضـيح لموقـف أو ظـاهرة وفهـم أسـبابها وآليـات معالجتها أو إيجاد حل ناجح لمشكلة محددة أو سلوكية  اجتماعية  تهم الفرد والمجتمـع.^[20]

أو اختبار مدى نجاح تقنيات جديدة لتطوير الإنتاج كإدخال الزراعة بدون تربة كنظم جديدة في إنتاج الخضار واختبار نجاح أنواع وأصناف جديدة محددة لهذه الزراعة....[21]

2-                     تعريف التقنية

1-  "التقنية" لغة :أصل كلمة تكنولوجيا نجد أنها معربة من كلمة إغريقية قديمة (Technologic)، وهىمشتقة من كلمتين ((Techno وتعني المهارة التقنية ((logo وتعني الدراسة، وهى تنظيم المهارة التقنية[22].

2-  "التقنية" اصطلاحاً:هى العلم التطبيقي أو الوسائل و الأدوات المخترعة المستخدمة لرفاهية ومعيشة الناس[23].

فهي: التطبيق النظامي للمعرفة العلمية أو أي معرفة أخرى لأجل تحقيق مهام عملية، وهي أيضا التنظيم المتكامل الذي يضم : الإنسان، الآلة، الأفكار، الآراء، أساليب العمل، الإدارة، بحيث تعمل جميعا ضمن إطار واحد.

-وعرفت كذلك على أنها: المعالجة النظامية للفن آو جميع الوسائل التي تستخدم لانتاج أشياء ضرورية لراحة الإنسان واستمرارية وجوده وهي طريقة فنية لأداء أو إنجاز أغراض علمية.

وهي أيضا: اسم للطرق العملية المحددة التي يزاولها الأفراد للحصول على نتائج معينة، تقول : تقنيات الرقص وتقنيات السباحة وهذه الطرق العلمية تنتقل من شخص الى شخص، ومن عصر الى عصر بالتقليد والممارسة بالمزولة. 

أهداف التقنية في العلوم الشرعية:

يهدف استعمال التقنية في المجال الشرعي والدعوي الى:

1-   تساعد في تحقيق الأهداف الدعوية، وذلك عن طريق فهم وإدراك المعلومات المجردة إلى المحسوس بالصورة والصوت.

2-   تساعد على رفع مستوى كفاءة الداعية أمام المدعوين وتحافظ على بقاء وأثر المعلومات الدعوية مدة طويلة.

3-   تساعد على رفع كفاءة العملية الدعوية باستخدام وسائل التقنية الحديثة.

4-   تجعل المدعوين يخرجون وهم أكثر تحمسا للدعوة لهذا الدين للدفاع عنه بالحجة والبيان.

3-                     قواعد عامة لاختيار وسائل التقينة الحديثة :

لا بد من حسن اختيار وسائل التقنية الحديثة لذلك يجب مراعاة ما يلي :

1-        تحديد المعلومات المطلوبة المراد توصيلها للمدعوين سواء كانت المعلومات قرآنية أو حديثية أو فكرية أو ثقافية مع تحديد الوسيلة المناسبة من وسائل التقنية الحديثة.

2-        دراسة خصائص المدعوين ومعرفة ما يدور بخلدهم باستخدام الوسيلة الأكثر فائدة لهم.

3-        لابد من امتلاك المهارة الفنية لاستخدام الوسيلة التي يختارها الداعية لتوصيل المعلومة للمدعوين.

4-        إعداد المادة العلمية بصورة واضحة وسهلة التي ستعرض بواسطة الوسيلة التعليمية.

4-         أثر التقنيات في مجال العلوم الإسلامية من خلال البرامج الحاسوبية :

حظيت البرمجيات المختصة بالعلوم الإسلامية نصيباً وافراً، إذ بلغت أعداد تلك البرمجيات العشرات وبإصدارات متنوعة ومن هذه البرمجيات في مجال القرآن وعلومه، وأحكام التجويد، واعجاز القرآن  والتفسير، وفي مجال السنة النبوية وشروحها وعلومها، ، ولكن هذه البرمجيات لها  من الايجابيات والسلبيات لذلك لابد من التعرف على  هذه الإيجابيات والسلبيات.

وهناك إيجابيات  وسلبيات إدخال التقنية في البحوث العلمية الشرعية:

أولاً : الإيجابيات[24] :

أولا: وفرة الموسوعات الحديثية، وسهولة الحصول على الروايات:

1-   الطباعة الشاملة للموسوعات الحديثية مع شروحها ومصطلحاتها.

2-   سهولة الحصول على أي حديث مع شرحه من خلال معرفة أي كلمة في الحديث.

3-   وجود طبعات متعددة للسيرة النبوية.

ثانيا: يعرض البرنامج الحديث النبوي بمداخل مختلفة:

1-   من الفهارس

2-   تبويب الكتاب

3-   الروايات المختلفة لكل حديث والمقارنة بينهما متناً وسنداً.

4-   عن طريق البحث الصرفي عن كلمة أوجملة.

5-   أحد رواة الحديث أو صفاته

6-   أحد الموضوعات.

7-   تخريج الحديث.

8-   يمكن الحصول على الأحاديث لكل الرواه في بعض أو كل الكتب

9-   يمكن نسخ الحديث وشرحه مشكولاً ومنسقاً.

10-                      يمكن الحصول على تراجم الأدلة حسب الاسم، والكنية، والنسب،.... إلخ

11-                      بعض الفهارس تقسم الأيات بالأحاديث بالأعلام بالأماكن بالمعارك بالقراءات بالشعر.

12-                      تشمل الرمجة على آلاف الكتب ويكون عن طريق التخزين بحجم صغير.

13-                      يمكن التحكم في النص عن طريق تكبير أو تصغير حجم الكلمات، وبسهولة استعمالها.

14-                      تفتح آفاق جديدة في البحث العلمي حيث يتعلم الباحث طريقة جمع الموضوع الواحد.

ثانيا ً : السلبيات:

1-   الاهتمام بكثرة الاصدارات للبرنامح الواحد، وذلك بحجة زيادة بعض الموضوعات، ويكون الهدف من وراء ذلك الربح.

2-   دخول غير المختصين في ميدان البرمجة للعلوم الإنسانية.

3-   إصدار هذه البرامج من غير المختص في الأحاديث مما يؤدي إلى وقوع الأخطاء في الجانب العلمي.

4-   عدم الدقة وغياب المنهجية في بعض البرمجيات وكثرة الأخطاء المطبعية.

5-   اخراج بعض البرمجيات دون تعليق أو شرح.

6-   غياب الجانب العلمي النقدي للبرمجيات.

7-   عدم مطابقة البرمجيات للنسخة الأصلية.

المبحث الثاني

شروط نجاح البحث العلمي في ظل العلمية  والتقنية

1-  الشروط الخاصة بالباحث:

ولضمان نجاح نظام البحث العلمي باستعمال العلمية والتقنية يجب أن يتميز الباحث بالمهارات التالية[25]:

١ – مهارات الباحث العلمية:وهي بصيرة الباحث التـي يميـز بهـا مـشاكله ويبنـي مـن خلالهـا اسـتراتيجيات معالجتها ويدرك طبيعـة النتـائج المتوقعـة لحلهـا وهـي تـشكل قاعـدة لـسلوكه المتخصص وإطاراً عاماً لهويته وعمليات إدراكه كباحث.

٢ – مهارات الباحث المنطقية: وهي توازي الشعور بمشكلة أو موضوع البحث وتقرير معالجتها بناء على أسس منطقية مقنعة. والتي تبدو لدى الباحـث فـي الواقـع علـى شـكل قـدرات فرديـة يتمكن بها من كشف طبيعة المشكلة وتحليل ظروفها وعواملها المختلفـة ومـن ثم تحديد مدى الحاجة لحلها. الأمر الذي يقرر نتيجته المضي قـدماً فـي البحـث أو الكف عنه لعدم الحاجة أو تدني الأهمية.

٣ -مهارات الباحث التخطيطية: وتتمثل في قدرات الباحث على تحليل الإمكانيات المتوفرة لبحث المشكلة وتطوير الخطط المناسبة لحلها إنها قدرات الباحث على تشريع أساليب مدروسة لمعالجة المشكلة وتحديد نوعية النتائج المطلوبة كحلول ناجحة لها.

٤ - مهارات الباحث الإجرائية: وتعني قدرة الباحـث علـى تنفيـذ الخطـط الموضـوعة لبحـث المـشكلة بمـا يـشمل عملية إدارة البحث وجمع وتحليل وتفسير النتـائج بهـدف الوصـول علـى الحلـول المرجوة المناسبة.

٥ -مهارات الباحث الفنية والتقيمية: التي تجسد مخرجات وضـوابط البحـث العلمـي وتتمثـل فـي قـدرات الباحـث علـى مسح ومراجعة ما قام به من بحث وغربلة أنـشطته ونتائجـه لكـشف صـلاحيتها للمشكلة المدروسة وفعاليتها في التغلب على سـلبياتها الملاحظـة، ومـن ثـم كتابة وإخراج التقرير المناسب لنشر أو تعميم البحث أو لاستخدامه من الجهـات المعنية.[26]

وكي يحقق البحث العلمي أهدافه يجب أن يتحلى الباحث بما يلي[27]:

أ/إيمانه بأن عمله لوجه الله تعالى ولخدمة المسلمين وأن بحثه العلمـي مـن الباقيات الصالحات (علم يستفاد منه).

ب/أخلاقيات الباحث وأيديولوجيته التي تحكم أعماله وتوجهها.

جـ/خبرة عالية تمكن الباحث من تخطيط البحث وتنفيذه وتقييم نتائجه.

د/تخليه عن الأنانية والرغبات الشخـصية التـي قـد تعتـري الخـاطرة الإنـسانية أحياناً في سبيل الوصول لهدف أسمى يتمثل فـي اسـتنتاجات جديـدة ذات قيمة علمية أو تطبيقية تمثل إسهاماً جديداً في الحضارة البشرية.

هـ/شجاعة شخصية في سـبيل الوصـول إلـى النتـائج المطلوبـة والقـدرة علـى تحمل مسؤولية هذه النتائج مع عدم التردد أو التأخر في إعلانها.

2-    الشروط الخاصة بمنهجية البحث العلمي:

لا بد للبحث العلمي من مرتكزات أو عناصر يرتكز عليها كأساس لضمان نجاحه وتحقيق أهدافه[28]:

وهو كنظام سلوكي يتكون من العناصر التالية:

١.المدخلات:تتكـون مـدخلات نظـام البحـث مـن عـدد مـن العناصـر أهمهـا الباحـث ومعرفتـه المتخصصة بالبحث العلمي، المشكلة والشعور بها واختيارهـا للبحـث، ثـم غـرض أو هدف البحـث، والدراسـات والأبحـاث الـسابقة لحلهـا، وفرضـيات وافتراضـات معالجـة المشكلة والإمكانيات المتوفرة لهذه المعالجة إضافة للصعوبات التي تعترض عمليـات المعالجة وأهمية حلها للمعرفة البـشرية وفائـدة ذلـك للفـرد والمجتمـع، والمفـاهيم والمصطلحات التي سيتم تناولها بالبحث.

٢.العمليات:تتكـون مـن منهجيـة بحـث المـشكلة والتـصميم الإحـصائي المناسـب لطبيعـة البحث وظروفه أو إجراءات حـل المـشكلة للوصـول للنتـائج المقـصودة أو هـي طـرق وتقنيات اختبار الفرضيات المطروحة حول البحث. وتشتمل من بين العديد من النقاط: تـشغيل الأدوات والأجهـزة وطـرق أخـذ القـراءات والعينـات وماهيـة المـواد المطلوبـة ومواصفاتها وكمياتهـا التقريبيـة وطـرق جمـع البيانـات وأسـاليب التحليـل الإحـصائي والتفسير ومناقشة النتائج.

٣.المخرجات:تتكــون مــن نتــائج البحــث العلمــي بمــا فــي ذلــك نتــائج القياســات والتجــارب والاختبــارات الحقليــة والمخبريــة التــي ترتــب فــي جــداول تتــضمن نتــائج التحليــل الإحصائي لها ثم تختصر فـي جـداول أو أشـكال أو خطـوط بيانيـة تـساهم فـي إبـراز النتائج الهامة وهي مكتفية بمتوسـطات. آمـا تـشمل المخرجـات الحلـول التـي تـم التوصــل إليهــا مــن اســتنتاجات وتوصــيات وتــضمينات ثــم الورقــة العلميــة أو البحــث المكتــوب المنــشور والــذي ينبغــي أن يــشمل عناصــر النظــام الــثلاث ( المــدخلات والعمليات والمخرجات).

٤.الضوابط التقييمية : وتشمل تقييم البحث من لجنة ثلاثية تضم مختصين بموضوع البحـث وتتـضمننقاط التقييم لعناصر النظام الثلاث قبل اعتماد نتائج البحـث وتعميمهـا.إذ أن مكونـات الدورة التدريبية حول مناهج وأساليب البحث العلمي ٢ النظام وآليات عملها وأساليب تفاعلها ونواتجهـا الـسلوكية تكـون معروفـة ومنـضبطة ودقيقة في تكوينها وعلاقاتها التشغيلية، آما أنها محكومة فـي تفاعلاتهـا بمبادئ وخطوات منطقية وتطبيقية محددة، مؤدية في العادة لنتائج مدروسة والمؤشـرات أو المعايير التقييمية تبـين صـلاحية البحـث لحـل المـشكلة التـي تجـري دراسـتها ثـم كشف فعاليته فـي معالجـة المـشكلة وتوضـيح الإسـهامات العلميـة الجديـدة التـي يقدمها هذا البحث للمعرفة البشرية[29].

المبحث الثالث

إشكالات وعوائق على الطريق في  تطبيق المنهجية  في العلوم  الشرعية

1.                العقل الفقهي ومنظومة  الحظر

إن مظاهر الأزمة القائمة بين المسلم المعاصر والعقل الفقهي يمكن استجلاؤها من خلال تطلعات كلٍّ منهما نحو العالم والوجود، فالمسلم الحديث يرتضي في اقتناعه باعتماد المُقْنِع على البرهان العقلي الخارج من دائرة المقدس الذي لم يعد يشمل إلا القرآن والسنَّة، على خلاف ما كان يتسم به موقفُ القدامى من بعض رموز الإسلام الأخرى، كالصحابة مثلاً، فقد حدث تحول عميق في علاقة المسلم بالقُدسي عامة، حتى ليصعب الفصلُ بين الفقه المجرد وبين الواقع الإسلامي، وقد انعكس ذلك الوضع على المجال الفقهي، من حيث إن العقل الفقهي كان لا يشتغل إلا ضمن المقدس ولا ينفك عنه، وبالتالي، فسيصيبه، لا محالة، ما أصاب المقدس ذاته[30].

المسلم المعاصر مازال يطمئن إلى وضعه الوجودي القديم؛ يتأرجح داخل هذا الوضع بين كونه موضوعًا للتاريخ وكونه أداةً له، لأنه لا يستطيع أن يخلق نفسه، فهو مرتبط بالمقدس ارتباطًا حميميًّا، ويعمل باستمرار على إنتاج معاني قصة الخلق في ذاته، وبذلك فهو على هذا الصعيد يتقاطع مع مركزية الإنسان الحديث (الغربي) التي "يخلق فيها الإنسان نفسه"، كما يقول مرشياإلياده في كتابه رمزية الطقس والأسطورة، "ولا يصل إلى خلق نفسه تمامًا إلا بمقدار ما يتجرد من القداسة ويجرِّد العالم منها"[31]. ومن هنا أصبح القدسي، بالنسبة إلى الحداثة الغربية المتمركزة على الذات، من آليات كبح انطلاقة الإنسان.

الحل:

يجب على العاملين بالاجتهاد[32] ألا يجعلوا مسلَّماتهم تتعارض وتكيُّفَ أحكامهم مع الواقع الجديد للمسلم المعاصر، على اعتبار أن "الواقعة غير متناهية والنصوص متناهية"، كما يقول الشهرستاني. ومن ذلك أن المجتهد ضمن العقل الفقهي هذا يستبعد من دائرة اجتهاده أحكام العقائد بحجة أن القرآن والسنَّة لا يقبلان التعديل ولا التغيير، ومن ضمن ما يجب أن يمسه الاجتهاد من أحكام المعاملات: "تعدد الزوجات والجلد والرجم [...] ورؤية الهلال بالعين المجردة"[33]، أو كما في مسائل العبيد والإماء والعدة وثلاث "قُروء" أو الأرملة وتربُّصها لأربعة أشهر وعشرا إلخ.

وليس معنى هذا التهجم على قدسيات الدين كما يفعل بعض المتشدقين، بل الأمر لا يربو أن يكون إعادة نظر في مسائل فقهية أكل عليها الدهر وشرب في دائرة ما ليس فيه نص قطعي، أما ما كان بنص قطعي وهو بعد ذلك تحت دائرة الاجماع بين المسلمين فالخوض فيه عبث، والبحث فيه لتغيير أحكامه مضيعة للوقت وتنطع في الدين.

2-  إشكالية  المحظور  والقُدسي

عند الانتقال داخل المجتمع، نجد أن دائرة المقدس تتسع فيه لتتقاطع مع ما هو مدنس، كما تتسع فيه أحيانا دائرةُ المدنس لتتداخل مع المقدس – مع العلم أن الفصل التام بين "المقدس" le Sacré و"المدنس" le Profane لا يساعد في فهم الظاهرة الدينية،وإن أزمة التقديس هاته تعني:

انحسار دائرة المقدس على صعيد الفرد وعلى صعيد المجتمع، وذلك بـ"تدنيس" عناصر كثيرة كانت، إلى عهد قريب، معدودةً من متعلِّقات المقدس، بل من صُلبه[34].

فالمقدس موجود على شكله المطلق، وعلى اعتبار أن المقدس هو الأصل، فالخَرْق موجود كذلك في شكله المُبأَر، في قوة إيحاءاته المُتَحَرْبِئَة على المعاني، فما يجعل "المحظور" مدرَكًا في ذاته ويوحي بأسبقيته على المقدس هو مساهمتُه في بناء المقدس ذاته. فالمقدس، بهذا المعنى، لا سلطة له دون قيام المحظور بتحقيقها. فهو يأخذ معنى الوجود بالفعل كبداية، "والضرورة تعني البدء من الوجود، لا من العدم"[35].فالوجود مؤسَّس على انبثاق المحظور من المقدس. ومن ثم كان وعي المحظور لذاته يجعله أصلاً وموجودًا بالقوة بعدما كان موجودًا بالفعل وينتمي إلى مجال الرمزي. فمن حيث هو ممارسة إنسانية محكومة بالنسبي، يشترك في علاقة جدلية مع ما هو مقدس، حيث يضطر هذا الأخير إلى الاقتراب من النسبي، فيأخذ حُكْم الاستعمال، فيصبح الواقع هو قصدية النص، فيُنزَل المعنى المتحقق في ذاته منزلةَ النص المطلق.

3-  اشكالية منهجية تأويل النصِّ الديني

هل أصبح الشرعي، بتعاليه وقدسيته، قاصرًا عن إقناع عقل المسلم الحديث؟ هل عمَّق تأويلُ النص الديني الجدلية التراتبية للمحظور والقُدسي؟ هل يتضمن النص الديني آلياتِ تأويله: قراءته وفهمه وتفسيره؟

إن أية قراءة تستهدف التأويل لا بدَّ لها من طرح الأسئلة بقصد الوصول إلى إجابات ممكنة؛ إذ إن "طبيعة الأسئلة تحدِّد للقراءة آلياتها"[36]. وبذلك تتحدد إشكاليةُ التأويل في طبيعة التساؤلات التي تقترحها القراءةُ التي تغوص في أعماق فهم العالم والإنسان والنصوص.

لقد اتسع تأويل النصوص الدينية وتفسيرها ليشمل العلوم الإنسانية كافة. فهل أنتج الواقعُ الإسلامي الجديد آلياتِه الخاصة لتأويل النص القرآني؟ هل ما يزال النص الديني سندًا تفسيريًّا وحيدًا للأحداث الراهنة؟

لقد أنتج التراثُ الإسلامي مواقف تفسيرية للنصِّ الديني، ففرَّق ما بين منهجيتين حُدِّدتا في موقفين:

أ‌.التفسير بالمأثور: هذا التفسير يهدف إلى وصول المفسِّر إلى "معنى النص عن طريق تجميع الأدلة التاريخية واللغوية التي تساعد على فهم النص فهمًا "موضوعيًّا"، أي كما فهمه المعاصرون لنزول هذا النص من خلال المعطيات اللغوية التي يتضمَّنها النص وتفهمها الجماعة"[37]. وهذا التفسير قد استعمله أهل السنَّة والسلف الصالح في استنباط تشريعاتهم، على اعتبار أن نصَّ الانطلاق يشتمل على وحدة زمنية جامدة على أساس صلاحيته لكلِّ زمان ومكان. فالمفسر هنا يبدأ من الحقائق التاريخية والمعطيات اللغوية لإعادة إنتاج المناخ الفقهي نفسه الذي يتضمن، في رأيه، صفاء النموذج الإسلامي الأول ونقاءه.

ب‌.التفسير بالرأي أو التأويل: إن المفِّسر، حسب هذا الاتجاه، لا ينطلق من منطلقات التفسير بالمأثور نفسها، أي من الحقائق التاريخية والمعطيات اللغوية، بل "يبدأ بموقفه الراهن، محاولاً أن يجد في القرآن (النص) سندًا لهذا الموقف"[38].

وقد يتداخل هذان الاتجاهان، فيستعمل أصحابُ الاتجاه الأول بعض الآليات التأويلية للاتجاه الثاني، والعكس صحيح. وقد تنتقل في هذا الاتجاه اللغةُ في دلالتها المرجعية إلى دلالتها الرمزية، حيث يخضع فيها النص القديم لشروط إنتاجه الجديدة، فتلعب التأويلات الداخلية وجدلُ الدال والمدلول دورًا في إعادة إنتاج النص، من حيث إن التحول الذي يقع للعلامات يذهب بالنص القديم إلى اتخاذ أبعاد رمزية.

وقد ولَّد هذا الجدل التفسيري للنصِّ الديني بعض التساؤلات المعرفية التي نسوقها على الشكل التالي:

-كيف يمكن الوصول إلى معنى النص القرآني بشكل موضوعي؟

-  كيف نوقف توالُد معاني الإسرائيليات في إنتاج معانينا الفقهية؟

-   هل في استطاعة المؤوِّل (الفقيه) الوصول إلى مطلقية القصد الإلهي وكماله؟

4- دور المعلم في الموقف التعليمي في وجود الوسائل الإلكترونية الحديثة:

لا بد من التفريق في هذه القضية بين أمرين: مبدأ استعمال التقنية والوسائل الحديثة في العملية التعليمية، ودور كل من المعلم والوسيلة في الموقف التعليمي.  الأمر الأول لا خلاف فيه، فقد (أجريت دراسات في الدول المتقدمة حول مستوى التحصيل عند استخدام الحاسوب في العملية التعليمية، فتوصلت مجمل النتائج إلى أن المجموعات التجريبية (التي درست باستخدام الحاسوب) قد تفوقت على المجموعات الضابطة (التي لم تستخدم الحاسوب في التعلم)، وقد توصلت دراسات عربية إلى النتائج السابقة نفسها... )[39]، ولا ينكر أحد ما للوسائل التعليمية الحديثة من أهمية وإيجابيات وفوائد، وأن استعمال الوسائل الحديثة في التعليم يجعل العملية التعليمية أكثر فاعلية وأعظم تحقيقاً لهدفها.  أما دور المعلم في الموقف التعليمي أمام الوسائل التقنية الحديثة في تعليم العلوم الشرعية؛ فلا بد قبل بيان أهميته من تذكر ما قلناه من أن العلوم الشرعية لها طبيعتها وخصائصها، وأن طلب العلم، ولا سيما في مرحلة التأسيس، يحتاج إلى دور فعال وواضح للمعلم. والعلوم الطبيعية تشترك مع العلوم الشرعية في ذلك، لكن حاجة العلوم الشرعية إلى التفاعل بين المعلم والطالب لاكتساب ملكات الفقه والنظر والتدبر أكبر وأكثر، إضافة إلى ما يقوم به المعلم من دور أخلاقي وتربوي.  الوسائل التعليمية مهما تطورت لا يمكن أن تغني عن المعلم، ولا يصح أن يتعاظم دورها على حساب دور المعلم، وهذا ما يؤكده كثير من المتخصصين وهنا يحتاج المعلم أمام وسائل التعليم الحديثة، ولا سيما فيما يتعلق بالعلوم الشرعية، إلى الدراسات والبحوث التي تحدد العلاقة بين دوره ودور الوسائل الحديثة، بحيث لا يكون استعمال الوسائل الحديثة على حساب دور المعلم، وحتى لا تطغى الوسائل الحديثة بسبب ما يواكبها من تطور وما لها من إمكانيات متقدمة ومؤثرة، ولكي يبقى دورها دائماً دوراً خادماً مساعداً في العملية التعليمية، وهذا أمر تفاوتت فيه الآراء[40]، وهنا يطرح السؤال نفسه: أتغني الوسائل التعليمية الحديثة بما لها من تقدم تقني عظيم وتطبيقات واسعة ومؤثرة عن المعلم؟ الوسائل التعليمية مهما تطورت لا يمكن أن تغني عن المعلم، ولا يصح أن يتعاظم دورها على حساب دور المعلم، وهذا ما يؤكده كثير من المتخصصين، (حيث لا يمكن تصور موقف تعليمي بدون معلم مهما حدث من تطور وتقدم علمي وتكنولوجي، فالمعلم هو المرشد والموجه، حتى لو كان المتعلمون يمارسون إحدى طرق التعلم الذاتي فتحت إشراف المعلم وتوجيهه، بل هو الذي يدفع التلاميذ إلى هذه الطريقة أو تلك لما يراه من فائدتها بالنسبة لهم بالقدر الذي يراه مناسباً)[41]،

ويقول الدكتور علاء زايد: "يخطئ من يظن أن الوسائل التعليمية توضح بذاتها، أو أنها تغني عن المدرس، بينما الواقع أنها لا تغني عن المدرس، وإنما تعينه على أداء مهمته، بل يُنتظر أن تزيد أعباءه، ولا يُنتظر أن تحل محله... "[42]. يقول صاحبا كتاب الأصول الاجتماعية للتربية: (يمكن القول أنه مهما تطورت تكنولوجيا التربية واستُعملت وسائل أخرى متقدمة؛ فلن يأتي اليوم الذي يوجد فيه شيء يعوض تماماً عن وجود المعلم)[43].

وسأعرض هنا جانبين لا يمكن تعويض دور المعلم فيهما بالوسائل الحديثة:

1- اعتماد العلوم الشرعية، ولا سيما علوم القراءات، على المشافهة المباشرة بين المعلم والطالب: في الماضي كان طالب العلم الشرعي بين أمرين، بين أن يتلقى العلم من أفواه العلماء وعلى أيديهم، مهما اختلفت طرق المعلم ووسائله في التعليم، وبين أن يتلقاه وحده من الكتب والصحف، والطريقة التي يعتد بها العلماء هي الأولى، أما الثانية فلا يعتدون بها في تأسيس العلماء؛ لما في ذلك من آفات كثيرة، أخطرها سهولة الوقوع في انحراف الفهم، لأن في العلم غوامض لا يمكن لمبتدئ في الطلب أن يصل لفهمها وحده، ومشتبهات لا يقدر على السلامة من الضلال فيها بمفرده. قال الخطيب البغدادي: الذي لا يأخذ العلم من أفواه العلماء لا يُسمى عالماً، ولا يُسمى الذي يقرأ من المصحف من غير سماع من القارئ قارئًا، إنما يسمى مصحفياً. وفي فتاوى العلامة ابن حجر أنه سئل عن شخص يقرأ ويطالع في الكتب الفقهية بنفسه، ولم يكن له شيخ، ويفتي، ويعتمد على مطالعته في الكتب، فهل يجوز له ذلك أم لا؟ فأجاب بقوله: "لا يجوز له الإفتاء بوجه من الوجوه؛ لأنه عامي جاهل لا يدري ما يقول، بل الذي يأخذ العلم عن المشايخ المعتبرين لا يجوز له أن يفتي من كتاب ولا من كتابين". بل قال النووي - رحمه الله تعالى -: "ولا من عشرة... بخلاف الماهر الذي أخذ العلم عن أهله وصارت له فيه ملكة نفسانية؛ فإنه يميز الصحيح من غيره، ويعلم المسائل وما يتعلق بها على الوجه المعتد به... "[44]. قال بعضهم: من لم يشافه عالماً بأصوله *** فيقينه في المشكلات ظنون وقيل: من دخل في العلم وحده خرج وحده، وقيل من أعظم البلية تشييخ الصحيفة. وقال الأوزاعي: كان هذا العلم كريماً يتلاقاه الرجال بينهم، فلما دخل في الكتب دخل فيه غير أهله. وفي رواية: كان هذا العلم شيئاً شريفاً إذا كان من أفواه الرجال يتلاقونه ويتذاكرونه، فلما صار في الكتب ذهب نوره وصار إلى غير أهله. قال أبو حيان: يظن الغمر أن الكتب تهدي *** أخا فهم لإدراك العلوم وما يدري الجهول بأن فيها *** غوامض حيرت عقل الفهيم إذا رمت العلوم بغير شيخ *** ضللت عن الصراط المستقيم وتلتبس الأمور عليك حتى *** تصير أضل من توما الحكيم ولذلك رأى العلماء أن التلقي المباشر أساس في طلب العلم؛ لما فيه من فوائد لا تتوفر في غيره من طرق الاتصال، كالكتاب والرسائل قديماً،والوسائل الإلكترونية حديثاً. وقد كان الرسول - صلى الله عليه وسلم - يتلقى العلم عن جبريل - عليه السلام -، قال - تعالى -: (عَلَّمَهُ شَدِيدُ الْقُوَى) [النجم: 5]، وكان جبريل - عليه السلام - يعارض الرسول - صلى الله عليه وسلم - القرآن كل عام في شهر رمضان، وتلقى الصحابة العلم مشافهة من النبي - صلى الله عليه وسلم -، وتلقى الصحابة بعضهم من بعض مشافهة. ولم يزل هذا دأب العلماء الراسخين في بدء طلبهم للعلم، يتلقون العلم مشافهة من العلماء، وحينما تقرأ ترجمة لعالم من العلماء تجد فيها فقرتين الأولى لذكر شيوخه الذين تلقى عنهم وسمع منهم، والأخرى لتلامذته الذين تلقوا عنه. وفي التلقي المباشر فوائد مهمة في تأسيس طالب العلم؛ منها أنه يوفر الوقت والجهد باكتساب خبرات وملكات من المعلم، وأنه من أسباب الرسوخ في العلم، والعمق في الفقه، ومنها أنه يدعم عملية الحفظ، فحفظ الإنسان ما يسمعه، ولا سيما السماع المباشر، أكثر من حفظه مما يقرؤه، وهذا شيء عُرف بالتجربة، فقد (أظهرت إحدى نتائج التجارب التي أجريت أن اكتسابنا المعرفة في حياتنا يكون استخدام الحواس الخمس فيه بالنسب الآتية: 75 % عن طريق البصر، 13 % عن طريق السمع، 3 % عن طريق الشم، 6 % عن طريق اللمس، 3 % عن طريق الذوق. كما أظهرت تجارب أخرى أننا نتذكر ونستبقي المعارف بالنسب الآتية: 10 % مما نقرأ، 20 % مما نسمع، 30 % مما نرى، 50 % مما نسمع ونرى، 70 % مما نقول، 90 % مما نعمل)[45].

فالمشافهة المباشرة هي (أقوى وسيلة للاتصال ونقل المعلومة بين شخصين، ففيها تجتمع الصورة والصوت بالمشاعر والأحاسيس، "حيث تؤثر على الرسالة والموقف التعليمي كاملاً وتتأثر به، وبذلك يمكن تعديل الرسالة وبهذا يتم تعديل السلوك ويحدث النمو (تحدث عملية التعلّم) )[46].

وقد يقال إن التلقي عبر الوسائط، سواء المتزامنة أو غير المتزامنة، يغني عن التلقي المباشر من المعلم، لما فيه من مميزات توفير الوقت وتنظيمه، والاستفادة القصوى منه، ومراعاة أوقات المتعلمين، واستيعاب عدد كبير من المتعلمين، وإمكانية اختيار أمهر المعلمين وأبرزهم لإلقاء الدرس.  وأقول مهما قيل من فوائد للوسائط التي تتيح التلقي غير المباشر من المعلم، كالقنوات الفضائية، أو الشرائط المسجلة، أو الأقراص المدمجة، والوسائط المتزامنة، فهناك فرق بين السماع منها والسماع المباشر من المعلم، فالسماع المباشر أجمع للفكر، وأبعد عن الغفلة، لما فيه من إحساس بالمتابعة والمراقبة، وتوقع السؤال والمناقشة والحوار، فمع إقرارنا بإيجابيات الحاسوب وتطبيقاته الكثيرة لا نشك أن (هناك سلبيات لاستخدام الحاسوب في التعليم من أهمها افتقاده للتمثيل (الضمني) للمعرفة. فكما هو معلوم فإن وجود المتعلم أمام المعلم يجعله يتلقى عدة رسائل في اللحظة نفسها من خلال تعابير الوجه ولغة الجسم، والوصف، والإشارة، واستخدام الإيماء، وغيرها من طرق التفاهم والتخاطب (غير الصريحة)، والتي لا يستطيع الحاسوب تمثيلها بالشكل الطبيعي)[47].

إن الإقلال من أهمية اللقاء المباشر بالمعلم ودوره، وزيادة الاعتماد على الوسائل الحديثة في عملية التعليم، قد يؤدي إلى القفز مباشرة بالمتعلم إلى ما يسمى بـ (التعلم الذاتي) [48]،

والتعلم الذاتي لا بد فيه من مرور الفرد بمرحلة من الإعداد يبقى فيها تحت التوجيه والإشراف حتى يتمكن من القيام به هذا أولاً -، وثانياً التعلم الذاتي وحده لا يمكن الوثوق به والاعتماد عليه لتخريج المتخصصين والعلماء، ولكنه وسيلة مهمة وفعالة لمن أراد الارتقاء بمستواه العلمي بعد إتمام المراحل التعليمية التأسيسية في التعليم على يد المعلمين والأساتذة والعلماء؛ حيث يكون الفرد قد كون في نفسه الخصائص اللازمة لعملية التعلم الذاتي[49].

2-الجانب التربوي:لما كانت العلوم الشرعية - كما سبق - لها خصوصية في التعلم والتعليم، وأنها ليست علماً فقط إنما هي علوم تحمل الصفتين العلم والتربية (التزكية)؛ فإن الوسائل التعليمية لا يمكن أن تعوض ما يملكه المعلم من عناصر تربوية في تعامله المتزامن المباشر مع المتعلم في التربية؛ لأن هدف العلوم الشرعية وغايتها هو العمل، والعمل يتأصل في النفوس بالقدوة عبر المعلم، قال ابن الجوزي - رحمه الله - في صيد الخاطر: (ولقيت عبد الوهاب الأنماطي فكان على قانون السلف، لم يسمع في مجلسه غيبة، ولا كان يطلب أجراً على سماع الحديث، وكنت إذا قرأت عليه أحاديث الرقاق بكى واتصل بكاؤه. فكان وأنا صغير السن حينئذ يعمل بكاؤه في قلبي، ويبني قواعد الأدب في نفسي، وكان على سمت المشايخ الذين سمعنا أوصافهم في النقل)[50]. وقال: (وقد كان جماعة من السلف يقصدون العبد الصالح للنظر إلى سمته وهديه لا لاقتباس علمه، وذلك أن ثمرة علمه هديه وسمته... )[51]. كما أن للتعامل المباشر مع البيئة المحيطة دوراً في التربية، وهو ما يتوفر في مجامع العلم والمدارس وحلقات العلم والمحاضرات في المساجد، حيث يوجد زملاء الدراسة، وتتعدد المواقف التربوية جراء التفاعل المتزامن في الموقف التعليمي بين المعلم وتلاميذه، وفيما بين التلاميذ، ولا يتوفرذلك في وسائل التعليم الإلكترونية عبر الإنترنت والتعلم عبر الحاسوب، وفقدان هذه العناصر المهمة من عناصر التربية؛ يجعل طالب العلم عرضة - أكثر من الطالب الذي يتلقى على يد العلماء - لآفات طلب العلم كالكبر والغرور، وعدم الإخلاص، والاعتداد بالرأي والتعصب.[52]

1-وسائل تدريس البرامج والمناهج الدراسية في العلوم الإسلامية على وجه العموم، تتسم في الوقت الحاضر، باعتماد أسلوب المحاضرة والإلقاء وهو أمر يعود في بعض الأحيان إلى طبيعتها النظرية إضافة إلى ندرة استعمال أساليب آخرى كالورش التعليمية والتقنيات الحديثة من أجهزة الحاسوب ونحوها لأسباب عدة منها ما يتعلق بالمناهج ذاتها، ومنها ما يتعلق بالأساتذة ومنها ما يتعلق بالمتعلمين، ويمكن حصرها فيما يلي: ­ضعف مهارة التعلّم الذاتي لدى الكثيرين منهم. فيما يتعلق بالطلبة ­عدم الإلمام بمعرفة استخدام الحاسب الآلي بما في ذلك الإنترنت والبريد الإلكتروني لدى ­ التخوف من تغيير المألوف والإقدام على الجديد.البعض منهم. يمكن تجاوز ذلك من خلال تقديم برامج تدريبية أو ورش عمل و حلقات دراسية وغيرها. وقد الورقة- جدوى الورش التعليمية وأهميتها في تجاوز هذا العائق. أثبتت التجربة في تدريس مادة أحكام الأسرة – كما سيأتي بيانه لاحقا من هذه فيما يتعلق بالمناهج تتسم المواد التعليمية المصاغة في برامج ومناهج العلوم الإسلامية بغلبة الجانب النظري على التطبيقي، الأمر الذي يجعل تحويل المحتوى التعليمي فيها إلى مواد تعليمية ما يتعلق بهذا من حقوق الطبع والنشر. حديثة تتلاءم مع التعليم الالكتروني، أمرا يتسم بشيء من الصعوبة البالغة إضافة إلى ما يتعلقبهذا من حقوق الطبع والنشر.

4-              ومما تجدر الإشارة إليه في هذا السياق أن الكثير من المواد التي يتم تدريسها في مواد الإسلاميات تعتمد على كتاب مقرر واحد أو مذكرة واحدة.. الأمر الذي يحدد ذهنية الإطلاع على مراجع أخرى، الطلبة ويحصر اهتمامهم بتوجه واحد مهما بلغت توجيهات الأساتذة في أهمية... .

الحلول المقترحة:

فيما يتعلق بتوفير الامكانات:ويمكن تجاوز هذا العائق من خلال تكليف طاقم متخصص في كل كلية أو قسم، يجمع بين الخبرة التعليمية والتربوية من جهة وبين الخبرة الالكترونية والحاسوبية من جهة أخرى، للقيام بإعداد وإخراج مناهج في تلك العلوم تتوافق مع متطلبات التعليم الالكتروني. أو أن يتم طرح هذا المقترح لمن يرغب في المشاركة فيه منهم، على أن يستمر تحديث هذه المواد ومراجعتها.. الأمر الذي سيسهم في دفع عجلة تطوير هذه المناهج بشكل تلقائي وهو أمر في غاية الأهمية. فالتوجه نحو التعليم الالكتروني ولو بشكل جزئي سيسهم في تطوير هذه المقررات.

فيما يتعلق بالمدرسين:

فيما يتعلق بالأساتذة لعلنا لا نقول جديدا حين نشير إلى حقيقة نقل الأفكار وطريقة صياغتها من جيل إلى آخر وفق ما تعلمه الجيل الأول. فالكثير من أساتذة هذه العلوم تلقوا علومهم في عدد من الجامعات الإسلامية المنتشرة في العالم العربي والتي تتبنى على وجه العموم العربية. منهجية التدريس عن طريق المحاضرة والتلقين وهو الأسلوب السائد في غالب جامعاتنا العربية. الأمر الذي يسوق إلى واقع يقارب حالة الاستنساخ للبرامج وا لتخصصات في جامعات تلك البلدان من خلال تناقل هذه الأساليب من جيل لآخر. وبهذا يصبح التحول من طريقة التعلم التقليدية إلى طريقة تعلم حديثة، لا يخلو من تعقيدات وصعوبات متعودين أو مدربين على التعلم الذاتي. بالنسبة للكثيرين من الأساتذة. يضاف إلى ذلك صعوبة التعامل مع متعلمين غير متعودين أو مدربين على التعلم الذاتي.

الحلول المقترحة:

ويمكن تجاوز ذلك من خلال توضيح حقيقة أن التعليم الالكتروني لن يغني عن دور المدرس التقليدي إلا أن هذا الدور ينبغي أن يستجيب لحاجات المتعلمين بأسلوب يتوافق مع حاجات العصر وتغيراته. فالتعليم الالكتروني يحسن ويطور فاعلية الأساتذة وليس بديلا لمن لديهم الخبرات والمهارات المطلوبة. كما ينبغي التأكيد على أهمية إلمام المدرس التعليمية ومخاطر الانغلاق تحت سقف معرفي محدود. ونبوغه واتساع ثقافته كركائز هامة وشروط لا بد من توفرها للنجاح في أداء رسالته كما يمكن أن تسهم عملية شرح إيجابيات التعليم الالكتروني في تقريب هذه الوسيلة إلى الأذهان ويمكن الوقوف على بعض من هذه النقاط فيما يلي : ­التعليم الالكتروني يسهم في متابعة المستجدات على مستوى التقنيات والاتصالات واستغلالها لتطوير عمليتي التعليم والتعلم وتنمية مهارات الاتصال المادي والثقافي.

­التعليم الالكتروني يسهم في تدريب دارسي العلوم الشرعية على أسس الحوار والتسلسل العلمي والتحليل المنطقي والاهتمام الفائق بثقافة الطالب وإطلاعه على مختلف المستجدات العلمية والاجتماعية كجزء من شروط خلق الأرضية السليمة للاجتهاد والرأي السديد. فضلا عن تعليمهم أدب الحوار وقبول الآخر وعدم التعصب للرأي الشخصي أو المذهبي. فطلاب التعليم الالكتروني لا يقتصر دورهم على الوصول إلى المقررات فقط بل يتعدى إلى المشاركة والتعليق وإبداء الرأي في كل القضايا المطروحة، أما الأستاذ فعليه دائماً التوجيه والتحكم في العملية التعليمية والعمل على أن تكون الدروس ملائمة لجعل الطلاب مواظبين عليها كي يحصل التواصل بين الطلاب فيما بينهم وكذلك بينهم وبين الأستاذ[53].

التعليم الإلكتروني يتيح للمتعلم أن يركز على الأفكار المهمة أثناء كتابته وتجميعه للمحاضرة أو الدرس، وكذلك يتيح للطلاب الذين يعانون من صعوبة التركيز وتنظيم والعناصر المهمة فيها محددة. المهام الاستفادة من المادة وذلك لأنها تكون مرتبة ومنسقة بصورة سهلة وجيدة ومما ينبغي الإشارة إليه في هذا السياق أن كل ما ذكر س الفا حول دور تقنيات التعليم الالكتروني يسهم في زيادة المصادر العلمية للمواد الدراسية كماً ونوعاً. الالكتروني في تطوير تدريس العلوم الإسلامية، يحتاج إلى بنية تربوية ومادية هائلة، الأمر الذي يضع على عاتق المؤسسات التعليمية عبئا ثقيلا لتجاوز الأساليبالتقليدية فالجامعات تلعب دورا محوريا في توطين ثقافة التعليم الالكتروني. المرتكزة على وسائط التواصل المحدودة ومسايرة مفهوم الانفتاح المتعدد الأقطاب.

حل تطبيقي: نموذج لتطبيق المنهجية العلمية على بحث في التفسير  نقلا عن الدكتور أحمد بزوي الضاوي[54]...

ومن ثم فإنني أحببت أن أعرض عليكم طريقة اتبعتها مع طلبتي بجامعة شعيب الدكالي ـ الجديدة ـ المغرب، حيث كنت أدرس لهم مادة التفسير، واخترنا تفسير سورة الفاتحة من خلال تفسيرين : ابن كثير والقرطبي، وقد كنا في الغالب الأعم لا نتجاوز تفسير ابن كثير، بل في بعض الأحيان لا نكمل تفسيره لسورة الفاتحة، وذلك لدقة الطريقة، و تركيزها على تجميع الجزئيات باعتبار القراءة بناء لا يمكن أن يستقيم ما لم تجمع كل المعطيات المتاحة والضرورية دون إصدار أحكام مسبقة بأهميتها أم لا.
إننا في قراءتنا للتفاسير يتعين أن يكون همنا هو إدراك الطريقة التي يتبعها المفسر للوصول إلى تحديد مراد الله تعالى من الخطاب القرآني الكريم، لا أن يكون هم طالب العلم الأوحد هو معرفة المراد الذي انتهى إليه المفسر، لأنه إن فعل فإنه لن يتمكن من معرفة الكيفية التي تتم بها عملية التفسير، وبالتالي يظل عالة على المراد الذي انتهى إليه المفسر، ولا تكون له القدرة على البرهنة عليه علميا، كما أنه لا يتمكن من اكتساب ملكة التفسير، والمتمثلة في القدرة على الفهم و التحليل والمقارنة والاستنباط.

إن الطريقة التي نتبعها في قراءة التفاسير تعتمد المستويات التالية :

1-  المستوى الوصفي.  2-المستوى التحليلي.  3-المستوى المقارن.

المستوى الأول : الدراسة الوصفية :هو المستوى الأول الذي يتعين على القارئ الباحث العناية به أيما عناية باعتباره المقدمة التي تبنى عليها المستويات الأخرى، فأي تقصير أو خطأ فإنه ينعكس بطريقة تلقائية على المستويات الأخرى.

الدراسة الوصفية دراسة موضوعية حيث يكون الباحث فيها محايدا لأنه يصف ما هو قائم، فلا يتدخل إلا في الاكتشاف والتنظيم والترتيب بما يعطي صورة حقيقية عن الخطاب التفسيري الموصوف.
ويبدأ هذا المستوى بالقراءات المتعددة للتفسير، والتعامل مع الخطاب التفسيري باعتباره كائنا حيا، فهو عصارة تجربة إنسان، وهو معاناة الإنسان، فالخطاب التفسيري وليد هذه التجربة والمعاناة، و من ثم ما لم نستحضر ذلك لا يمكننا سبر أغواره، لأنه بكل بساطة سيظل مغلقا في وجوهنا، ولن يرفع عنا حجبه، و يكشف أستاره، ويبوح بأسراره. ومن ثم يتعين عن طريق القراءات المتعددة والمتأنية والبصيرة حيث إن القارئ يكون حاضر البديهة، منتبها لكل صغيرة وكبيرة، حاملا لقلم الرصاص ويؤِشر على ما يراه مهما، مع تدوين ملاحظاته في بطاقات جانبية معدة لذلك.

بعد أن يحس القارئ بأن النص قد أصبح مفتوحا في وجهه، وأن علاقة حميمية أصبحت تربط بينهما، فإنه يجدر به ساعتها أن ينتقل إلى الخطوات التالية والمتمثلة في : 

1-اكتشاف مكونات الخطاب التفسيري، والتي يمكن إجمالها في مصادر التفسير: تفسير القرآن بالقرآن وتفسير القرآن بالسنة، و تفسير القرآن بأقوال الصحابة، وتفسير القرآن بأقوال التابعين، وتفسير القرآن بأقوال أتباع التابعين، تفسير القرآن بمطلق اللغة. مع رصد المصادر التي اعتمدها المفسر سواء تعلق الأمر بأقوال المفسرين أو كتب التفسير، والقراءات القرآنية، والحديث والسيرة والفقه وأصوله، وأصول الدين، وكل ما رجع إليه المفسر وبنى عليه تفسيره. والمصطلحات، والأعلام، مع الانتباه لضرورة تسجيل ملاحظات عن تدخل المفسر في كل جزئية تفسيرية: التعليقات، والملاحظات، والاستنتاجات، والتعقيبات، والانتقادات، والمواقف، والآراء.

ويتعين على الطالب أن يدرس كل مكون على حدة، وذلك عن طريق تخصيص جذاذات خاصة يدون فيه المعلومات الضرورية، وذلك يسهل عليه في مرحلة لاحقة توزيع المادة العلمي.

2-ترتيب المكونات :أي رصد الطريقة التي رتب بها المفسر هذه المكونات، وهذا هو المدخل الأساس لمعرفة منهجه في التفسير، ذلك أننا نكون في هذ المرحلة بصدد اكتشاف الطريقة العامة في التفسير.
3- العلاقات التي تقوم بين المكونات : إن الخطاب التفسير نظام ومن ثم فإن هذه المكونات ليست مبعثرة، كما أنه لا يمكن أن نتصورها كجزر لا تقوم بينها أية علاقة، بل هذه المكونات مرتبة ترتيبا خاصا اختاره المفسر، كما أنها تقوم بينها علاقات ووشائج، فالخطاب التفسيري منظومة متكاملة. وهذا هو المدخل لفهم التفسير المقروء.

المستوى الثاني : الدراسة التحليلية: وفي هذا المستوى من الدراسة يتطـلب ـ عكس المرحلة الأولى ـ تدخل القارئ، بحيث يتفاعل مع الخطاب التفسيري و يعمل على مساءلته : لماذا ؟ و كيف ؟ و متى ؟ وغيرها من الأسئلة المناسبة للموقف، والإجابة المحصل عليها مجموعها يكون الدراسة التحليلية.
المستوى الثالث : الدراسة المقارنة :وفيه يقوم القارئ بمقارنة التفسير الأول بتفاسير مناظرة بغية اكتشاف الإضافة العلمية، وعناصر التشابه و التميز.

بعد تجميع هذه المعطيات يشرع الطالب / الباحث في تحرير بحثه.

ويمكن استعمال التقنية في جميع هذه المراحل ابتداء بالخطوة الاولى (الدراسة الوصفية) باستعمال الوسائل الالكترونية في الكتابة والبحث والتنظيم والتنسيق...الخ، كما يمكن استعمال التقنية في (الدراسة  التحليلية) بالإحصاء والتصنيف والتصفيف والاستقراء ....، كما يمكن استعمالها في المرحلة الثالثة (المستوى المقارن) بجمع النصوص وعقد مقارنات وحساب المتكرارات، ...الخ.

ولا سيما استعمالها في التحرير والتقسيم والتبويب والتوثيق والتهميش، وغيرها.

الخاتمة:

نأتي الآن الى خاتمة البحث والتي  نلخص فيها أهم النتائج المتوصل إليها وسأسردها في نقاط:

1-للبحث العلمي أهمية كبيرة في تجلية الحقائق وكشف المعارف في مجالات الحياة المختلفة.

2-لا بد للبحث العلمي من منهجية تضبطه وطريقة تصونه لكي يأتي أكله بطريقة وبأسلوب صحيح للوصول إلى معارف دقيقة ومعلومات صحيحة تضاف الى الصرح العلمي......والمكتبة العلمية.

3-تحتاج المنهجية الى جانب علمي نظري والى جانب تطبيقي تقني........ليخدم بعضها بعض.

4-هناك إشكالات وعوائق في تطبيق منهجية البحث العلمي في بعض العلوم الانسانية عموما وعلوم الشريعة بشكل أخص يمكن تجنبها..............ولكل اشكال حل.

5-يمكن توظيف التكنولوجيا الحديثة في العلوم الشرعية لا سيما تكنولوجيا الحاسوب والبرمجيات المتطورة......

6-هناك صعوبات منهجية للتعامل مع النصوص المقدسة خاصة في ما تعلق بالتفسير وعلوم القرآن.....ولكن يمكن تجاوزها.

7-هناك إمكانية التوصل الى وجود حلول جدرية لبعض المشاكل المتعلقة بالمنهجية العلمية والتقنية في العلوم الشرعية، ويبقى كما قيل: "ما لا يدرك جله لا يترك كله".

بعض التوصيات:

1-وضع آليات جديدة لضبط المنهجية العلمية في العلوم الشرعية وفي العلوم الانسانية بشكل عام.

2-البحث عن سبل تفعيل المنظومات الحديثة وكيفية تطبيقها على العلوم الشرعية.

3-توسيع استعمال التقنيات الجديدة في ضبط منهج البحث في التفسير وعلوم القرآن.

4-تفعيل المناهج الجديدة وتكييفها مع متطلبات البحث في العلوم الاسلامية.

ثبت المصادر والمراجع :

1.     منطق البحث العلمي، تأليف كارل بوبر ترجمة د. محمد البغدادي، مؤسسة الفكر العربي.

2.     بدوي محمد عبد الرحمن، المنهجية في البحوث و الدراسات الأدبية. تونس.مدينة سوسة. دار الطباعة للمعارف و النشر..

3.     الطاهر جواد  : منهج  البحث الأدبي. العراق. بغداد. مطبعة العاني. ط (1970م).

4.     نظر بحث  : سعيد بن علي بن ثابت : مناهج البحث في أقسام الإعلام بالمملكة العربية السعودية.

5.     http://www.libyaalmostakbal.net/archive/author/547   مقال : د.بروين محمد: من مفهوم المنهجية العلمية.

6.     القاموس الجديد للطلاب، علي بن هادية بلحسن البليش، والجيلالي بلحاج يحي/المؤسسة الوطنية للكتاب، الطبعة4، الجزائر، 1991م،

7.     تاج اللغة وصحاح العربية المسمى: "الصحاح" تأليف: إسماعيل بن حماد الجوهري الفرابي، إحياء التراث العربي/لبنان، بيروت، الطبعة4، سنة 2005م/1426هـ/.

8.     معجم تهذيب اللغة لابن منصور محمد بن أحمد الأزهري، تحقيق: رياض زكي قاسم، دار المعرفة، بيروت، لبنان، ط1، 2001م.

9.     كتاب التعريفات، علي بن محمد الجرجاني، تحقيق: محمد بن عبد الرحمن المرعشلي، دار النفائس، الطبعة4، (1424هـ/2003م)،

10. نـدوة البحـث العلمـي فـي دول مجلـس التعـاون لـدول الخلـيج العربيـة ( الواقـع والتطلعات ) ١٢– ١٤ نوفمبر ٢٠٠٠م، الرياض – المملكة العربية السعودية. www.kacst.edu.sa/ar/support/gdrgp/symp-gcc.asp

11. معروف محمد أحمد، ٢٠٠٣ – آيفية القيام ببحث زراعي متكامل. نـدوة نظمهـا مختبر الإآثار النسيجي بإدارة البحوث الزراعية والمائية – دولة قطـر.

12. عساف عبـد المعطـي، عبـد الـرحيم يعقـوب، مـسودة مـازن، ٢٠٠٢م – التطـورات المنهجية وعملية البحث العلمي. مكتبة النيل والفرات.سورية.

13. الوجيز في المنهجية و البحث العلمي فاضلي إدريس ديوان المطبوعات الجامعية 2008م.

14.   معروف محمد أحمد، ٢٠٠٣ – آيفية القيام ببحث زراعي متكامل. نـدوة نظمهـا مختبر الآثار النسيجي بإدارة البحوث الزراعية والمائية – دولة قطـر  الفتـرة ٢٢ /٢٠٠٣ مايو ٢٤ –

15. دويـدري رجــاء وحيـد، ٢٠٠٠ – البحــث العلمـي أساســياته النظريـة وممارســته العملية. دار الفكر المعاصر – سورية.

16. البهادلي علي أحمد، ٢٠٠١ - أصول البحث العلمي، مؤسسة الفكر الإسلامي. - مكتبة النيل والفرات.سورية. com.neelwafurat.www

17. حمدان محمد زياد، ١٩٨٩ – البحث العلمي آنظام. سلسلة التربيـة الحديثـة.دار التربية الحديثة. عمان – الأردن.

18. الصيرفي محمـد، ٢٠٠٢ – أسـاليب البحـث العلمـي. دار وائـل للطباعـة والنـشر والتوزيع.

19. النص الديني بين ميثولوجيا المقدَّس والعقل الفقهي، عبد النور إدريس، http://www.maaber.org/issue_august06/spotlights3.htm#_ftn18

20. ميرسياإلياد، المقدس والدنيوي: رمزية الطقس والأسطورة، بترجمة نهاد خياطة، دار العربي، دمشق، 1987م،

21. يعني الاجتهاد بالرأي "بذل الجهد للتوصل إلى الحكم في واقعة لا نص فيها بالتفكير واستخدام الوسائل التي هدى الشرع إليها للاستنباط بها فيما لا نص فيه".

22. عبد الوهاب خلاف، مصادر التشريع فيما لا نص فيه، دار القلم للنشر والتوزيع، الكويت، طب 6: 1993م،

23. نور الدين بوثوري، مقاصد الشريعة: التشريع الإسلامي المعاصر بين طموح المجتهد وتصور الاجتهاد، دار الطليعة، بيروت، طب 1: 2000م،

24. علي حرب، لعبة المعنى: فصول في نقد الإنسان، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، طب 1: 1991.

25. نصر حامد أبو زيد، إشكاليات القراءة وآليات التأويل، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، طب 5: 1999م.

26. (الإنترنت في التعليم: مشروع المدرسة الإلكترونية)، عبد العزيز بن عبد الله السلطان، عبد القادر بن عبد الله الفنتوخ، وزارة المعارف، من نـسخة Google المخبأة، وهي نسـخة محفوظة من الصفحةالأصليةhttp://www.riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/fntok0. htm كما سُحبت في 31 آذار (مارس) 2005 06: 20: 18 GMT..

27. أساسيات المنهج المدرسي وتنظيماته، الدكتور علي سلام والدكتور مصطفى عبد القوي،

28. الأصول الاجتماعية للتربية، الأستاذ الدكتور إسماعيل دياب والدكتور فتحي عشيبة،

29. نقلاً عن تعليق الدكتور رفعت فوزي عبد المطلب على كتاب (أدب الفتوى) لابن الصلاح، ط الهيئة المصرية العامة للكتاب.

30. المرجع: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم: الورشة التعليمية في عمليات وأساليب تدريب المعلمين في أثناء الخدمة، القاهرة من 1 20 فبراير 1977م،

31. صيد الخاطر، ص 173، 174، ط دار ابن زيدون بيروت.

32. مقال العلوم الشرعية بين المعلم والوسائل الالكترونية، 16/12/2014م. : http://iswy.co/e146oh.

33. رقية طه العلواني، تدريس العلوم الاسلامية في الجامعات باستخدام التعليم الالكتروني، قسم اللغة العربية، دولة البحرين، 2012م، http://econf.uob.edu.bh/conf1/pdf%20files/31.pdf،.

34. القراءة العلمية للتفاسير، أحمد بزوي الضاوي: 04/09/1427 - 26/09/2006, 09:01 pm، https://vb.tafsir.net/tafsir25481/#.XBILpIufDIU.

---

[1]- منطق البحث العلمي، تأليف كارل بوبر، ترجمة: د. محمد البغدادي مؤسسة الفكر العربي.

[2]- بدوي محمد عبد الرحمن  :   المنهجية في البحوث و الدراسات الأدبية. تونس. مدينة سوسة. دار الطباعة للمعارف و النشر. ص : 9.

[3]- المصدر السابق، ص: 11.

[4]- الطاهر جواد  : منهج  البحث الأدبي. العراق. بغداد. مطبعة العاني. ط (1970). ص : 21. 22.

[5]- انظر بحث  : سعيد بن علي بن ثابت : مناهج البحث في أقسام الإعلام بالمملكة العربية السعودية.

[6]- بدوي محمد  :   المنهجية في البحوث و الدراسات الأدبية. تونس. مدينة سوسة. دار الطباعة للمعارف و النشر. ص : 9.

[7]- أنظر  : http://www.libyaalmostakbal.net/archive/author/547   مقال : د. بروينمحمد  :  من مفهوم المنهجية العلمية.

[8]- لسان العرب، ج3، ص: 330. والقاموس، مادة: "بحث".

[9]- القاموس الجديد للطلاب، علي بن هادية بلحسن البليش، والجيلالي بلحاج يحي/المؤسسة الوطنية للكتاب، الطبعة4، الجزائر، 1991م، ص:696.

[10]- تاج اللغة وصحاح العربية المسمى: "الصحاح" تأليف: إسماعيل بن حماد الجوهري الفرابي، إحياء التراث العربي/لبنان، بيروت، الطبعة4، سنة 2005م/1426هـ/ ج4/ص: 1612.

[11]- معجم تهذيب اللغة لابن منصور محمد بن أحمد الأزهري، تحقيق: رياض زكي قاسم، دار المعرفة، بيروت، لبنان، ط1، 2001م/مج3، ص: 2554.

[12]- سورة يوسف، آية: 68.

[13]- سورة فاطر، آية: 28.

[14]- سورة يس، آية: 81.

[15]- سورة الأنعام، آية: 73.

[16]- سورة المائدة، آية:11.

[17]- كتاب التعريفات، علي بن محمد الجرجاني، تحقيق: محمد بن عبد الرحمن المرعشلي، دار النفائس، الطبعة4، (1424هـ/2003م)، ص: 232.

[18]- المصدر نفسه، ص: 233.

[19]- المصدر السابق، ص: 203.

[20]- نـدوة البحـث العلمـي فـي دول مجلـس التعـاون لـدول الخلـيج العربيـة ( الواقـع والتطلعات ) ١٢– ١٤ نوفمبر ٢٠٠٠م الرياض – المملكة العربية السعودية. www.kacst.edu.sa/ar/support/gdrgp/symp-gcc.asp

[21]- معروف محمد أحمد، ٢٠٠٣ – آيفية القيام ببحث زراعي متكامل. نـدوة نظمهـا مختبر الإآثار النسيجي بإدارة البحوث الزراعية والمائية – دولة قطـر. الفتـرة ٢٢. ٢٠٠٣ مايو ٢٤ –

[22]- المصدر السابق، ص: 273.

[23]- ديودري رجاء وحيد، أساسيات البحث العلمي، دار الفكر، سورية، ص: 301.

[24]-  معروف محمد أحمد، ٢٠٠٣ – آيفية القيام ببحث زراعي متكامل. نـدوة نظمهـا مختبر الآثار النسيجي بإدارة البحوث الزراعية والمائية – دولة قطـر. الفتـرة ٢٢ /٢٠٠٣ مايو ٢٤ –

[25]- دويـدري رجــاء وحيـد، ٢٠٠٠ – البحــث العلمـي أساســياته النظريـة وممارســته العملية. دار الفكر المعاصر – سورية.( ٥٠٤ ص ).

[26]- البهادلي علي أحمد، ٢٠٠١ - أصول البحث العلمي، مؤسسة الفكر الإسلامي. - مكتبة النيل والفرات.سورية. com.neelwafurat.www

[27]- حمدان محمد زياد، ١٩٨٩ – البحث العلمي آنظام. سلسلة التربيـة الحديثـة.دار التربية الحديثة. عمان – الأردن.( ٣٠٤ ص ).

[28]- الصيرفي محمـد، ٢٠٠٢ – أسـاليب البحـث العلمـي. دار وائـل للطباعـة والنـشر والتوزيع ( ٤٤٩ ص ).

[29]- المصدر السابق، ص: 450.

[30]- النص الديني بين ميثولوجيا المقدَّس والعقل الفقهي، عبد النور إدريس، http://www.maaber.org/issue_august06/spotlights3.htm#_ftn18

[31]- ميرسياإلياد، المقدس والدنيوي: رمزية الطقس والأسطورة، بترجمة نهاد خياطة، دار العربي، دمشق، 1987، ص 189.

[32]- يعني الاجتهاد بالرأي "بذل الجهد للتوصل إلى الحكم في واقعة لا نص فيها بالتفكير واستخدام الوسائل التي هدى الشرع إليها للاستنباط بها فيما لا نص فيه".

[33]- عبد الوهاب خلاف، مصادر التشريع فيما لا نص فيه، دار القلم للنشر والتوزيع، الكويت، طب 6: 1993، ص 7.

[34]- نور الدين بوثوري، مقاصد الشريعة: التشريع الإسلامي المعاصر بين طموح المجتهد وتصور الاجتهاد، دار الطليعة، بيروت، طب 1: 2000، ص 112.

[35]- علي حرب، لعبة المعنى: فصول في نقد الإنسان، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، طب 1: 1991، ص 98.

[36]-  نصر حامد أبو زيد، إشكاليات القراءة وآليات التأويل، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، طب 5: 1999، ص 6.

[37]-  إشكاليات القراءة وآليات التأويل، المرجع نفسه والصفحة نفسها.

[38]-  إشكاليات القراءة وآليات التأويل، المرجع نفسه، ص 15.

[39]- (الإنترنت في التعليم: مشروع المدرسة الإلكترونية)، عبد العزيز بن عبد الله السلطان، عبد القادر بن عبد الله الفنتوخ، وزارة المعارف، من نـسخة Google المخبأة، وهي نسـخة محفوظة من الصفحة الأصليةhttp://www.riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/fntok0. htm كما سُحبت في 31 آذار (مارس) 2005 06: 20: 18 GMT..

[40]- (لقد تباينت وتشعبت الآراء حول استخدام الحاسوب في التعليم بصفة عامة، وكتقنية مستوردة وما تحمله من خلفية ثقافية بصفة خاصة. ولعل علاج الأخيرة يكون بتوطين المحتوى، أي أن نستخدم الجهاز كأداة ونصمم له البرامج التي تتناسب مع ثقافتنا. وأما الأولى وما يصاحبها من سلبيات فلعل علاجها يكون بالاقتصار على استخدام الحاسوب بوصفه وسيلة مساعدة للمعلم. وهذا أحد الأشكال الثلاثة التي يستخدم فيها الحاسوب في التعليم، وهي: 1- التعلم الفردي: حيث يتولى الحاسوب كامل عملية التعليم والتدريب والتقييم أي يحل محل المعلم. 2- التعليم بمساعدة الحاسوب: وفيها يستخدم الحاسوب كوسيلة تعليمية مساعدة للمعلم. 3- بوصفه مصدراً للمعلومات: حيث تكون المعلومات مخزّنة في جهاز الحاسوب ثم يستعان بها عند الحاجة. وقد يكون من الأفضل قصر استخدام الحاسوب في التعليم العام على الشكلين الأخيرين حيث أن المتعلم لا يزال في طور البناء الذهني والمعرفي)، المرجع السابق. http://iswy.co/e146oh.

[41]- أساسيات المنهج المدرسي وتنظيماته، الدكتور علي سلام والدكتور مصطفى عبد القوي، ص 271.

[42]- الوسائل التعليمية بين النظرية والتطبيق، مرجع سابق، ص 18، 19.

[43]- الأصول الاجتماعية للتربية، الأستاذ الدكتور إسماعيل دياب والدكتور فتحي عشيبة، ص 193.

[44]- نقلاً عن تعليق الدكتور رفعت فوزي عبد المطلب على كتاب (أدب الفتوى) لابن الصلاح، ص 84، ط الهيئة المصرية العامة للكتاب.

[45]- انظر: الجديد، ص 101، 102، المرجع: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم: الورشة التعليمية في عمليات وأساليب تدريب المعلمين في أثناء الخدمة، القاهرة من 1 20 فبراير 1977م، ص 167.

[46]- (الإنترنت في التعليم: مشروع المدرسة الإلكترونية)، مرجع سابق.

[47]- المرجع السابق.

[48]- التعلم الذاتي: (هو النشاط الواعي للفرد الذي يستمد حركته ووجهته من الانبعاث الذاتي والاقتناع الداخلي والتقييم الذاتي، بهدف تغييره لشخصيته نحو مستويات أفضل من النماء والارتقاء)، تعريف طلعت منصور، انظر: علم النفس التعليمي، التعلم ونظرياته، الأستاذ الدكتور محمود عكاشة والدكتور عادل المنشاوي، ص 193.

[49]- وضع "شيكرنج" 1964م خصائص التعلم الذاتي التي ينبغي توافرها في الطالب، وهي: (يستطيع حل المشكلات، يعترف بمسؤوليته في التعلم، ملم بمصدر المعرفة، لديه المبادأة والتعمق في البحث، يستطيع تنظيم خبراته، يدافع عن رأي معين يعتقد في صحته، لديه طاقة مرتفعة للعمل، واثق بنفسه، لديه حساسية لمعرفة الأشياء الضرورية لتعلمه، على وعي بجوانب القوة والضعف في نفسه... ) انظر: المرجع السابق، ص 194.

[50]- صيد الخاطر، ص 173، 174، ط دار ابن زيدون بيروت.

[51]- المرجع السابق، ص 260.

[52]- مقال العلوم الشرعية بين المعلم والوسائل الالكترونية، 16/12/2014م. : http://iswy.co/e146oh.

[53]- رقية طه العلواني، تدريس العلوم الاسلامية في الجامعات باستخدام التعليم الالكتروني، قسم اللغة العربية، دولة البحرين، 2012م، http://econf.uob.edu.bh/conf1/pdf%20files/31.pdf، ص: 07-08.

[54]- القراءة العلمية للتفاسير، أحمد بزوي الضاوي: 04/09/1427 - 26/09/2006, 09:01 pm، https://vb.tafsir.net/tafsir25481/#.XBILpIufDIU.